说到研讨课（seminar），受过高等教育的人或许都不陌生，在任何一所大学中，研讨课都是常见的课程形式，但研讨课所占比重和形式的多样性在世界各地的大学中又有所不同。我在哈佛大学完成了社会研究的本科学习，又取得了东亚研究的硕士学位，由于属人文类专业方向，研讨课在我课表中占2/3。尽管大学一年级的入门课和通识课是以教授授课（lecture）为主，每周助教仍会带领学生进行至少一小时的讨论课（section），授课和讨论课的时长比例大约在2：1到3：1之间。大二到研究生阶段，我的课表中几乎只剩下研讨课了，人数少的研讨课可能只有我与教授两个人，人数多的达18人，但绝不会超过20人。每次课程虽然只持续2-3小时，但课前要求阅读的材料却从几十页到几本书不等。尽管不同科目、不同教授所开设的研讨课形式千差万别，同一门课的不同课时也有多样的参与形式，但所有研讨课都有一个一以贯之的原则：学生在上课时必须参与讨论。
2009年秋季，我在东亚研究硕士项目中，选了一门历史学家包弼徳（Peter K. Bol）教授开设的宋明理学入门课。选课的10名学生都是本系的硕士生和博士生，每周讨论三小时。讨论内容及形式依课程要求而变，前几周的目的为梳理宋明理学基本文本：前两堂课我们着重精读了朱熹的《大学章句序》、《中庸章句序》和《大学章句》经部的注解。课堂大量讨论时间交给每位参加的学生来逐句梳理文义并依次翻译成英文，字义上有疑惑则由学生提问，相互回答，最后老师再解答。印象比较深的是《中庸章句序》中所引“允执厥中”四字，同学们就“中”字怎么理解提出了不同的翻译：有人提议用“the middle way”, 有人提议用”the right path”——但最后我们采用的翻译是”the mean”, 而整句译为 “holdfast to the mean!”，简单明了且无衍生意义。此类文献早有经典译本——近期比较经典的译本可参考Daniel K. Gardner, The Four Books: The Basic Teachings of the Later Confucian Tradition (Hackett Publishing, 2007)——为何还需逐句由学生翻译并就章句进行讨论？包教授认为，这些看似基础的内容其实反而更值得研究生注意；连基本字义和语法都理解有偏差，如何进一步探讨义理或历史价值？所以，在理解字义的基础上教授允许我们展开延伸讨论，但如果偏离文本太远，或一个话题已经被讨论透彻，教授会很快将讨论带回文本本身。
课程中期，授课内容偏重于相关学术专著，而我们的课堂任务除了讨论前人论述以外，也包括如何何撰写学术评论（review）的基本学术训练。我研读了Hilde de Weerdt的专著Competition Over Content (Harvard University Press, 2007)，并就作者如何将布迪厄( Pierre Bourdieu)的场域(field)理论运用到南宋中期的科举、书籍出版和书院体系中撰写了800字评论。由于选材从文言精读转换成了整本专著的泛读，讨论形式更注重每个学生对作者论点及论据的细节讨论，也包括对整个宋明理学研究领域方向的一些见解。比如，我们就de Weerdt书中对永嘉学派与朱熹的“道学”对如何帮助学生准备科举考试的立场进行了深度探讨。
课程第三阶段，包教授为了梳理宋明理学与地方史的关系，将学生分为四组研读宋元之间婺州地方（今浙江金华）的士人著作，并汇报此人的思想特征。我们组研读的是兰溪吴师道的《礼部集》选章，在报告中就其道学志向与仕途的矛盾进行了梳理。
课程最后阶段，每名学生分享和点评了自己准备撰写的学年论文选题及基本论点。我的选题是宋濂的史学与道学。后来，我在这篇学期论文的基础上完成了自己的硕士论文。
在四个阶段内，讨论也并非完全由学生作为主体，教授也时常参与其中。对于有确切答案的问题（closed questions，比如梳理文义中的一些基本文言文语法问题），教授一般会直接对发言者点评；对于开放性话题（open question），教授会给学生一定的自由度进行交互式讨论，但在需要时会介入并进行引导，避免明显的方向性错误。作为协调者，教授有绝对的权威；讨论的方向需符合教授的课程设计。也就是说，讨论的形式取决于所选话题及材料，而它们取决于教授的整体授课设计。
怎样才是好的研讨课？
好的研讨课一定取决于教师和学生双方的配合。对学生的要求无需多言：上课前需完成相应的阅读材料，完成布置好的报告，做完要做完的作业。为了准备一周三小时的某门研讨课，可能需要花费一整周或更久的时间阅读专著、准备报告。低年级的研讨课往往是作为大课的研讨小组进行，由助教带领。虽然助教缺乏教授那般的权威，但同样可以通过将研讨课参与作为评分标准之一等方法来确保学生按时完成课前要求。完成课前阅读不等于有质量的讨论。很多研讨课会要求学生在上课前完成一篇约一页纸的阅读反馈（response paper）：它不是对所读材料的概述，而是要求学生提出自己的问题并根据阅读的材料进行回应。但是，要确保讨论具体的课堂讨论效果，我们必须追问：课前布置了什么样的材料？材料之间的关联性是否明显？在课堂进行中教师是否有能力对材料进行深入浅出的引导？在讨论跑题或陷入僵局时，教师是否有能力回归正题？教师如何安排时间，确保除了开放性问题的讨论之外能完成基本知识点的传授？
这些问题的答案都指向两点：教师的课程设计和课堂调度。一份好的课程大纲（syllabus）可清晰体现课程设计。一般来说，课程大纲会明确写明课程介绍、授课目标、所需准备、每节课的详细安排、需阅读的材料、要交的作业及评分标准。其中，对讨论课至关重要的阅读材料会布置得非常详细；推荐阅读材料也不会简单在课程大纲的最后罗列书名，会在每周或者每节课的栏目中详细标明整本书或相关章节。讨论所需材料一般会有详细标注，确保参与讨论的每名学生都能明确完成任务。在课堂调度方面，教师会根据课程设计中对本节课所设计的教学目标进行衡量，分配讨论时间。在讨论问题的过程中，部分的时间可以用来回答有确切答案的问题，点到知识点即可；需要阐释的部分可以提出开放式问题留给学生足够的发挥空间。
教师也在随时调整自己的三重身份：授课者（didactic pedagogue）、引导者（coach）和研讨协调者（seminar coordinator）。其中，授课者和引导者的身份不容忽视：研讨课不代表课堂的每一分钟都留给讨论，还有足够的时间留给授课以及针对学生发言或报告进行目标明确的引导。我们常用来描述研讨课的苏格拉底教学法（Socratic Method）并不是一个完全开放式的研讨协调方法。它预设了答案：教师如苏格拉底所描写的“接生婆”一般通过一轮又一轮的询问来得到正确答案。它体现了教师作为引导者的作用。大三时我有幸参与到我们社会研究专业的创办者之一斯坦利·霍夫曼（Stanley Hoffman）最后一次开设的二十世纪法国思想研讨课。霍夫曼教授就非常擅长使用苏格拉底教学法，并自由地在教师的三重身份中转换，带我们走进萨特、波伏娃、雷蒙·阿隆、加缪和西蒙娜·韦依的思想世界。
无论是课程设计还是课堂调度，经验都极为重要。讨论课推行不易往往源于教师经验的不足。对于哈佛文科类的研究生来说，授课技巧的培训也是学术训练的必要部分。在部分研究生级别的研讨课中，教授会带领学生探讨如何教课，也会带学生思考如何设计课程，包括如何进行阅读材料的筛选。比如，沈艾娣（Henrietta Harrison）教授的近现代中国史研读课中，学生们深入讨论了鸦片战争前后史料的选材、二手文献的选择等。宋怡明（Micahel Szonyi）教授的地方文献课也在结课前和同学们共同探讨了选材和课程结构的合理性。有意识地针对课程设计和授课进行讨论是学术训练的一部分。
博士生在资格考试顺利通过后除了需做助教带领大课的讨论环节以外，也有机会设计本科讨论课。比如政治系、社会研究等专业的大二、大三必选专业研讨课（tutorial）中，就有部分的课程是由博士生开设的。无论是作为助教还是授课教师，研究生的授课都会被学生评价。此评价会在未来求职方面起到一定作用。简单来说，设计和调度的经验都是作为学术训练的一部分，在研究生阶段逐步实践而成的。虽然各科目的研究生未必有专业的教育学背景，但却有充沛的实践空间。我们社会研究系最为重要的社会理论思想史研讨课每周四小时课时就平均分配给了教授的大课和博士生助教负责的讨论课；这门课的精读、研讨、论文撰写都是由助教负责的。带领研讨课的经验对助教的提升是显著的：在上政治系曼斯菲尔德（Harvey C. Mansfield）开设的古典政治哲学课程时，我们见证了助教从第一次带领讨论课到独立设计课程的成长。这名助教开设了以柏拉图政治哲学为中心的政治系大三专业研讨课。只要我们能明确意识到课程设计、课堂调度，以及相关的教师经验积累之重要性，实施研讨课便并不复杂。它的可适用性并不局限于高等教育。在过去的八年来，我们就是抱着这种信念，以公益形式将研讨课带给了数千名中国县城高中的学生。我们通过给大学生及研究生志愿者提供详细的课程设计、授课技巧培训，让他们可以设计一门自己的研讨课，并在夏令营及冬令营开设这些课程。有些内容源于志愿者上过的大学课程，诸如《古典诗歌鉴赏》、《生活中的博弈论》、《身边的营养学》、《西方政治哲学入门》等等。有些则更具有青年色彩，比如《卡通中的美学》、《趣味物理学》等等。
在高中所开设的研讨课和本科、研究生级别的研讨课是有明确区别的：首先，在课程的目标上需要做出一定的调整。大学的研讨课往往是以深入研究话题为目标，而针对高中生，因为授课内容对他们来说大多数是新知识，多涵盖入门内容、深入浅出会更好。
其次，在阅读材料的选择上需考虑高中生的阅读水平。虽然研讨课应达到一定的拔高效果，但是不宜布置大量的理论性文章。《如何阅读一本书》的作者莫提默·J.·艾德勒教授就曾在其K-12经典阅读项目The Paideia Program中提到，中学阶段的研讨课可布置虚构性文章全文，让学生更为有效地理解一本小说故事的完整性；但针对描述性及理论性文章时，则只应布置选章。
再者，课堂调度方面的比重需调整，留更多的时间给教师授课，并在讨论时间安排不同的活动（比如分组讨论，小组作业，适当的材料精读以及视频放映）。从我们的经验来看，在县城高中推行研讨课的最好方式是：首先，确保其内容不和语文、数学等主课产生冲突；其次，让学生能带着明确的，可产出的任务来进行学习，也就是基于项目的学习（project-based learning）或研究性学习。项目的方式可以根据课程不同进行调整：比如，《西方政治哲学入门》的要求是小论文，而《身边的营养学》的要求是针对县城知名小吃的营养成分进行调查。通过设置任务，学生对于学习会产生明确的目标。在相对活跃的环境下，学生能主动产生对知识的好奇心，利用课上的讨论时间和教师及同学进行互动，再利用课下的时间完成形式多样的任务。
对于本科生和研究生来说，研讨课是一种需要教师和学生深度配合的授课形式，其目标是为了帮助学生深度理解知识，以此为基础开展研究。对于大学以下的实践，它的目标不再是为了促进研究，但也具备相同点；我们不是为了讨论而讨论，而是为了更好地服务学生，让他们学会主动学习的方法。深度配合的关键在教师设计、调度和经验的积累。我们不能只谈论研讨课实施的难易程度，而应讨论，如何将相关的培训纳入学术训练的体系，教师培训的体系，提供更多的空间让授课者成长。
